Ласкаво просимо

до електронної бібліотеки Інституту журналістики

Головна || Законодавча база || Навчально-методичні комплекси || Наукові видання
Праці викладачів || Студентські роботи || Різне


Вербальне "обличчя" журналу для дошкільників у світлі дитячого сприйняття

Наталя Кіт


УДК 070 (051)

У статті розглянуто особливості дитячого журналу аудиторією дошкільного віку, визначено основні умови розуміння тексту з урахуванням психології цієї категорії читачів.

Ключові слова: дитячий журнал, об’єкт сприйняття, пізнання, інформація, реципієнт, вербалізація.

IIn the article it is researched the special characters of perception of children magazine by the audience of preschool age as well as it is determined the basic principles of text understanding taking into account psychology of this category of readers.

Key words: children magazine, object of perception, cognition, information, recipient.

Основні властивості сприйняття як "наочно-образне відображення діючих у даний момент на органи відчуттів предметів і явищ дійсності у сукупності їхніх властивостей і характеристик" [1, 59] – предметність, осмисленість, цілісність, вибірковість і константність – стосовно тексту як об'єкта сприйняття виявляються залежно, по-перше, від психологічних особливостей реципієнта і, по-друге, від якостей самого тексту. Реципієнт дитячого журналу особливий. Він може бути або слухачем тексту, сприйняття якого починається з розгляду відповідної ілюстрації, або ще дуже недосвідченим читачем, для котрого сам процес читання є складною інтелектуальною діяльністю, яка, потребуючи великої уваги і сконцентрованості, відволікає певною мірою від самого змісту тексту.

Предметність сприйняття полягає в тому, що людина завжди ідентифікує (чи намагається зробити це хоча б за допомогою здогаду) джерела своїх вражень з певними предметами чи явищами. Стосовно тексту це означає, що його реципієнт прагне відтворити у своїй уяві, "зматеріалізувати" зміст твору. Оскільки мислення дошкільника є предметно-образним, то головною передумовою прояву цієї властивості сприйняття виступає конкретність (а не абстрактність) тексту на всіх його рівнях.

Ступінь осмисленості сприйняття залежить від уміння реципієнта використати свій досвід (додавши до нових вражень попередні, впізнати таким чином предмет – джерело вражень – і назвати його для себе, співвіднісши з відомим видом предметів і властивостей) і, звісно, від наявності відповідного досвіду. Осмислене сприйняття тексту дошкільниками ускладнюється, по-перше, надзвичайною обмеженістю "їхнього досвіду, а по-друге, недостатнім умінням ним оперувати. Окрім того, досвід автора тексту незрівнянно більший від досвіду дитини, якій цей текст призначено. Нехтування автором рівня знань дошкільника даної вікової категорії веде до виникнення тезаурусного дисонансу, в умовах якого адекватне сприйняття тексту унеможливлюється.

Цілісність сприйняття (здатність за кількома основними ознаками сприймати цілісний образ об'єкта) забезпечується, як відомо, достатністю інформації про певний об'єкт. Кількість інформації у тексті, необхідної дошкільникам для сприйняття його змісту, залежить знову ж таки від рівня знань дитини про предмет оповіді.

Цілісно сприймаючи об'єкт, реципієнт водночас володіє здатністю виділяти ті його частини, властивості, які є значущими у даному контексті (так звану фігуру сприйняття). Розрахований на дитяче сприйняття, текст має актуалізувати у дитячій свідомості саме ті ознаки об'єкта, без яких розуміння твору неможливе. При цьому слід брати до уваги, що чим молодша дитина, тим частіше вона виділяє випадкове – те, що в міру її інтелектуального та емоційного розвитку видається їй цікавим, а отже, важливим. Тому контрастність фігури сприйняття щодо тла, завдяки чому й досягається вибірковість сприйняття, є важливою умовою адекватного розуміння тексту.

Константність сприйняття, тобто відносна незалежність сприйняття властивостей предметів від умов, за яких воно відбувається, у дошкільників має умовний характер. Щодо тексту це виявляється насамперед у досить відносній постійності прийнятих значень слів (рух від конкретного до абстрактного, від уживання слова на позначення одного предмета до перенесення його значення на цілий клас). Тож, пишучи для дитини певної вікової категорії, автор мусить постійно думати про те, яке саме значення (з погляду цієї дитини) стоїть за даним словом.

Головною передумовою повноцінної реалізації всіх властивостей сприйняття дитиною (як і дорослим читачем) тексту, а згодом і його розуміння, є увага – "ті єдині, – за К. Ушинським, – двері нашої душі, через які входять в неї всі відчуття й образи" [9, 348]. Привернути ж увагу дитини до того чи іншого тексту, як відомо, найлегше ілюстрацією до нього.

Підтримання інтересу, що виник, залежить уже від змістових і формальних якостей самого тексту, – наскільки він цікавий дитині, наскільки здатний задовольнити її природну допитливість. Чим відчутніше превалювання у творі для дошкільнят пізнавального елемента над розважальним, тим складніше підтримувати їхній постійний інтерес, тим більшої майстерності вимагається від автора цього твору. Уміння "дати дитині радість пізнання, радість, викликану доланням труднощів, уміння чекати відповіді від неї, переживати разом з нею задоволення від своєї інтелектуальної перемоги" [4, 5], уміння допомогти дитині самій здогадатися про думку автора, здатність письменника постійно відчувати малюка своїм супутником є запорукою інтелектуальної та емоційної активності дошкільника. Дитячий письменник не може бути байдужим спостерігачем і констататором описуваних ним явищ і подій – "він має пишатися своїм правом уперше показати дитині місто чи цілу країну, зірки, людей і звірів" [5, 276], і тоді його захопленість, його зацікавлення темою, про яку він пише, передасться дитині, перетворить її з пасивного слухача (читача) в активного учасника зображуваних подій.

Для здійснення комунікативного акту, однак, мало, аби реципієнт тільки сприйняв текст, – потрібно, щоб він його зрозумів, тобто включив сприйнятий ним факт чи сукупність фактів у свою поняттєву систему.

Розуміння як "пізнавальний процес, складне, ієрархічно побудоване психічне відображення об'єктів пізнання, у результаті якого створюються нові чи відтворюються старі, але по-новому бачені, так чи інак, емоційно забарвлені системи концептів і образів, що об'єднують у собі власне продукт цього відображення з відповідними елементами особистих знань" [1, 72], стосовно тексту має, за Ірвіном Лі, чотири значення: відтворююче ("здатність дати правильний словесний еквівалент": X правильно переказав сказане Y-ом – отже, зрозумів); оцінне ("здатність дати прийнятну реакцію": X переказує правильно, а аналізує неправильно – отже, не зрозумів); прагматичне ("дотримання певного напряму": Х-ві дали наказ; виконав – отже, зрозумів) і прогностичне ("здатність прогнозувати": Y сказав про свої наміри Х-ві, Х правильно передбачив дії Y-а – отже, зрозумів його) [2, 162].

У разі, коли текст виступає посередником (засобом передачі інформації) у комунікативному акті між дитиною як реципієнтом інформації та журналом-"педагогом" (в особі письменника, журналіста) як джерелом інформації, зрозуміти для дитини текст означає: по-перше, правильно переказати його; по-друге, правильно зреагувати на нього (відчути адекватні авторському задумові емоції, дати коректну оцінку персонажам тощо); по-третє, керуватися його настановами (як морального, так і суто практичного плану). Четвертий аспект – прогностичний – стосується, на наш погляд, здебільшого розуміння елементів тексту і виявляється у здатності дитини вибудувати на підставі вже прочитаного свої гіпотези щодо подальшого розвитку тексту (його сюжетних колізій, поведінки персонажів тощо).

Швидке висування гіпотез "щодо ймовірних структур даної та наступної стадії комунікації" забезпечується, за Ван-Дейком, відповідними стратегіями розуміння, які спираються на "індикатори" і "ключові ознаки" тексту та контексту [3, 39]. Для дорослого читача таким індикатором є насамперед заголовок (чи заголовний комплекс) тексту, що читатиметься, – саме він ініціює складний процес розуміння тексту.

"(І) Спочатку, – пише Ван-Дейк, аналізуючи стратегії розуміння, – заголовок розпізнається як такий і тим самим встановлюється чи підтверджується контекстуальна модель (у нашому разі – "Я читаю (розглядаю) журнал". – Н. К.) при цьому модель передбачає наявність особливих інтересів, цілей і переконань. (П) Він активізує знання і розуміння його ролі як формального показника важливості повідомлюваного, і ця "важливість" може бути прийнята (чи не прийнята). (Ш) Пропозиції, що лежать у його основі, витягуються з пам'яті й представляють релевантні сценарії та моделі. Будучи введеними у дію в умовах комунікативного контексту (що визначають час, ситуацію, інтереси, цілі), такі сценарії, настанови та моделі готують основу для прийняття рішення "Мені це (не) цікаво". <...> (V) Перші абзаци використовуються для побудови повних макропропозицій, для підтвердження (чи заперечення) початкових макроприпущень читача, для подальшог о нарощування макроструктури й моделі тексту, те ж саме відбувається і з наступними абзацами, в яких містяться елементи загального (глобального) значення тексту" [3, 252–253].

Про визначальну роль заголовка як ініціатора процесу розуміння тексту в молодшому та середньому дошкільному віці говорити передчасно – малюкові не так суттєво, як називається казка, – увагу на її назву він звертає тоді, коли твір уже відомий йому і вирішується питання, чи слухати ще раз, чи ні (тобто заголовок виконує тут суто ідентифікуючу функцію). У старшому дошкільному віці значення заголовка зростає, проте не настільки, щоб "перекрити" вирішальне для всіх вікових категорій дошкільників значення ілюстрації, від змісту і графічного вирішення якої залежить розуміння дитиною тексту. Відомості, отримані з ілюстрації, накладаються на зміст перших абзаців і слугують підставою для прогностичного розуміння наступних елементів тексту.

Відомо, що процес розуміння буде ефективним лише тоді, коли всі його властивості – глибина, чіткість і повнота осмислення – виявляться достатньою мірою. Максимальна глибина розуміння досягається тоді, коли у реципієнта виникає відчуття співпричетності, ілюзія участі в подіях, що описуються.

З огляду на це, текст, призначений для дошкільника, може бути достатньо глибоко усвідомлений ним тільки тоді, коли цей текст ґрунтуватиметься на знаннях дитини, розвиваючи і доповнюючи їх, промовлятиме до дитячих почуттів та спонукатиме дитину до співпереживання описуваного. Поглибити розуміння тексту допомагає дошкільникові ілюстрація.

Чіткість розуміння тексту – властивість, яка характеризує ступінь осмислення реципієнтом зв'язків і відношень описуваного з дійсністю, – похідною від ступеня точності найменування предмета, якості, дії тощо. Звідси – потреба точного, коректного слововживання, структурної та семантичної прозорості повідомлення.

У тексті для дошкільників чіткість розуміння закладеної у ньому інформації досягається конкретністю, недвозначністю всіх його елементів. Діти цієї вікової категорії ще не здатні (без спеціальної підготовки) зрозуміти переносне значення, різноманітні абстракції, неоднозначні ситуації та суперечливі характери персонажів – усього цього в дитячому виданні слід уникати.

Розуміння тексту характеризується також повнотою осмислення всіх його елементів (окремо й у сукупності), що значною мірою залежить від оптимальної інформативності тексту – чи все потрібне сказано, чи не сказано нічого зайвого. Брак інформації дає неповні знання, зайві ж деталі ускладнюють формування цілісного уявлення про той чи той об'єкт.

Оптимальною для дошкільнят є така інформативність тексту, при якій вони отримують усі необхідні (для створення адекватного авторському задумові уявлення про предмет оповіді) відомості – відомості, що, ґрунтуючись на вже наявних у дитини знаннях, характеризують цей предмет достатньо повно та всебічно, однак, без непотрібної деталізації, без акцентування на окремих, неважливих у даному контексті аспектах. Деформацію уявлення про описуване може спричинити й зміщення різнопланових властивостей описуваного об'єкта на один план, що виникає у разі порушення законів перспективи викладу. Важливо, щоб вербальна інформація про об'єкт (текст) не суперечила, а доповнювала, уточнювала візуальну інформацію про нього (ілюстративний матеріал).

Загалом, розуміння тексту – процес дуже суб'єктивний. "Здається, ніби думка в мові переходить повністю або частково до того, хто слухає, хоч від цього не зменшується розумова власність мовця, як полум'я свічки не зменшується від того, що вона очевидно ділиться ним із сотнею інших, – ідеться в обґрунтуванні закону Гумбольдта-Потебні про об'єктивність суб'єктивізму читацького розуміння твору. – Але як у дійсності полум'я свічки не подрібнюється, тому що в кожній із палаючих свічок загораються свої гази, так і мова тільки збуджує розумову діяльність того, хто розуміє, який, розуміючи, має свою власну думку. <...> Люди розуміють одне одного не таким чином, що справді передають одне одному знаки предметів... і не через те, що взаємно змушують себе створювати одне й те ж поняття, а через те, що зачіпають одне в одному ту саму ланку ланцюга чуттєвих уявлень і понять, торкаються до тієї ж клавіші свого духовного інструмента, через що в кожному виникають відповідні, але не ті ж самі поняття". Тож "розуміння іншого відбудеться від розуміння самого себе" [7, 112].

Завдання передбачити і взяти до уваги суб'єктивізм, знівелювати вплив тих елементів тексту, які здатні його посилити, – одне з найважчих у редакторській практиці. І суть тут не тільки в тому, що редактор у міру свого професійного обов'язку опиняється "між двома вогнями" – суб'єктивним сприйняттям світу (і власного твору) автора тексту та суб'єктивним розумінням цього тексту читачем, а й у тому, що він, намагаючись "зрозуміти розуміння" і автора, і читача, глянути на описуваний предмет з обох позицій, сам є до певної міри суб'єктивним, бо й у ньому говорить людська природа.

Сформулюємо основні умови розуміння тексту, екстраполюючи їх на психологічні особливості дошкільнят:
1. Урахування інформаційного контексту, в якому відбувається сприйняття повідомлення, тобто підхід до тексту як основної складової дискурсу, що трактується як складне комунікативне явище, яке включає, окрім тексту, ще й екстралінгвістичні чинники (знання адресата про світ, його думки, настанови, цілі). Загальний зміст тексту при такому підході розглядається як комплекс, куди входить інформація, отримана з цього та попередніх текстів, а також життєва практика читача.

Тільки в разі дотримання цієї умови можна говорити про достатню повноту викладу матеріалу. Адже повнота розкриття змісту тексту для автора і для читача є різними поняттями саме в міру того, що за одним і тим же текстом у них стоять різні дискурси. Ця різниця ще відчутніша, коли йдеться про текст для дошкільнят, – їхні знання сильно контрастують зі знанням автора, їхній досвід ще надзвичайно обмежений.

Те, що очевидне для автора і що він не вважає за потрібне висловлювати, дуже часто просто необхідне для розуміння дитиною всього тексту або його частини. Звідси випливає вимога відповідності вербалізації авторського задуму рівню вербалізації, потрібного читачеві для адекватного розуміння тексту.

2. Правильний вибір жанру повідомлення (пізнавальне оповідання замість казки відповідного змісту у молодшому дошкільному віці – нонсенс з огляду на нездатність дитини цього віку зрозуміти таку форму подачі знань).

3. Достатня експліцитність дискурсу. Як зауважує Ван-Дейк, "... дискурс повністю експліцитний, якщо він виражає всі пропозиції, що служать умовами інтерпретації наступних пропозицій. Однак добре відомо, що дискурс у природній мові не завжди буває експліцитним. Чимало пропозицій можуть бути не вираженими, оскільки той, хто інформує, може вважати, що вони відомі тому, кого інформують, або можуть бути виведені ним" [3, 43–44].

Достатня для даної категорії читачів експліцитність дискурсу забезпечує достатню зв'язність тексту. Лише за такої умови кожен мовний акт (речення, надфразна єдність) виступає підготовчим етапом до сприйняття наступного, створюючи неперервний тематично-логічний ланцюг, компоненти якого є основними інтегруючими зміст елементами розуміння.

Текст для дошкільників буде зв'язним тільки тоді, коли він прямо орієнтуватиметься на тезаурус дитини цього віку – ту сукупність відомостей, яка здатна актуалізуватися у процесі сприйняття тексту.

4. Максимальна збіжність авторської (з погляду автора) та перцептивної (з погляду реципієнта) змістових структур тексту, варіантами яких є фактологічна, тематична (композиційна й архітектонічна), логіко-поняттєва, емоційно-експресивна, комунікативна, інформаційна, семіотична структури.

Не зупиняючись на аналізі кожної з названих структур – це тема окремого дослідження, – зазначимо, що головним завданням редактора в цьому плані є виявлення співвідношення між ідеальною з погляду автора (авторський задум) і реальною (втілення авторського задуму) змістовими структурами, а тоді моделювання перцептивної структури і співвіднесення її з ідеальною та реальною авторськими структурами. Якщо перцептивна змістова структура тексту збігається з реальною авторською структурою – автор упорався зі своїм завданням якнайкраще, і втручання редактора тут не потрібне; якщо перцептивна структура узгоджується з ідеальною авторською структурою, то проблема лише в усуненні редактором розбіжностей між ідеальною та реальною авторськими структурами; якщо ж перцептивна змістова структура є сильною деформацією авторської, текст визнається незорієнтованим на психологічні особливості даної читацької аудиторії і потребує кардинальної переробки.

5. Оптимальний рівень складності тексту (залежить від його інформативності, ясності структури, складності речень та абстрактності викладу).

Інформативність тексту визначається новизною його змісту і виявляється у напрузі викладу: чим більше нового і чим "щільнішою" є його подача, тим складніший для розуміння цей текст. Баланс між новим і вже відомим дитині – необхідна умова її інтелектуальної активності. "Ми уважні до всього, що нове для нас, але не настільки нове, аби бути незнайомим і тому незрозумілим, – писав К. Ушинський, – нове має доповнювати, розвивати відоме або суперечити йому, словом, бути цікавим, завдяки чому воно може ввійти в першу-ліпшу асоціацію з уже відомим" [8, 264].

Ясність структури тексту задається насамперед правильно організованою перспективою викладу та вдалою організацією ритму тексту. Розташування різних інформаційних одиниць на різних "планах" – І, ІІ, ІІІ, IV– допомагає читачеві з’ясувати рівень значущості повідомлюваного, виділити основне, розташувати однакові смислові блоки на одному рівні тощо. З усіх засобів створення перспективи у викладі старшому дошкільникові, який уже достатньо добре читає, доступні окремі види пунктуаційних знаків (кома при переліку вказує на однорідність чи рівнозначність), поєднання чи розчленування речень (нівелюється чи підкреслюється значущість частин висловлюваного), зміна логічних акцентів (перенесення значення "виняткової важливості" з одного слова, словосполучення на інше). Для дітей, які сприймають текст на слух, ці засоби можуть зіграти свою роль тільки в разі їх майстерного інтонаційного відтворення дорослим.
Доступнішою для дошкільників усіх вікових категорій є ритмічна організація тексту, що досягається шляхом повторів через певні текстові проміжки однотипних лексичних, синтаксичних (а для дітей, котрі вже читають самостійно, – графічних) засобів, шляхом протиставлень як на рівні речення, так і на рівні більших текстових одиниць (чим молодша дитина, тим меншим має бути розрив між елементами протиставлення) і паралелізмів, шляхом врівноважень (чергування відносно довгих і коротких фраз, рівномірне розташування опорних слів фрази), дотримання чітких пропорцій, точного співвідношення частин, ритмічного надходження нового.

Що ж до рівня абстрактності тексту, то оскільки абстрактні слова позбавлені здатності впливати на органи відчуття дитини, їх слід уникати в текстах для молодших і середніх дошкільників, а в текстах для старших дошкільників – подавати в дуже обмеженій кількості, попередньо підготувавши дитину до їх сприйняття. Одним із найпоширеніших прийомів конкретизації тексту є, як відомо, заміна віддієслівних іменників дієсловами.

Суттєво впливає на розуміння дошкільниками тексту рівень складності речень, що його формують. Найлегше сприймаються дитиною речення типу: підмет – присудок – обставина; підмет – присудок – додаток; підмет – присудок; просте питальне речення; речення з єднальним сполучником "і" (так звана нульова категорія складності [6]). Трохи складніше: підмет – присудок – непрямий додаток – додаток; означення до іменників; речення з єднальним сполучником, окрім "і" (І категорія). Використання ж пасивних синтаксичних конструкцій, речень із парними сполучниками, складнопідрядних речень, порівнянь, дієприкметників, дієприслівників, інфінітивів у ролі підметів тощо (II категорія) у текстах для дошкільнят є психологічно необгрунтованим. Окрім того, чим молодша дитина, тим меншою має бути в реченні частка прикметників (щодо іменників та дієслів).

Складність речення визначається не тільки його синтаксичним наповненням, а й довжиною фрази. У текстах для дошкільників речення мають бути максимально короткими. Адже відомо, що чим довша фраза, тим пізніше настає процес її розуміння. Оскільки більшість дошкільнят сприймає текст на слух, то речення мають бути достатньо короткими для того, щоб утримати в пам'яті початок фрази, принаймні до того часу, поки прозвучить її кінець і зміст речення розкриється. Ті ж діти, котрі вже читають самостійно, добуваються до кінця речення переважно дуже повільно – не по словах, як дорослі, а по складах, – їхня пам'ять змушена утримувати зміст кожного елемента фрази ще довше, і тому потреба лаконічних синтаксичних конструкцій у них виражена ще яскравіше.

6. Однорідна емоційна тональність тексту. Дошкільнята дуже чутливі до перших емоційних акордів твору – викликані ними емоції часто переносяться на весь зміст тексту (надто це стосується віршів). Різкі переходи від одних емоцій до інших (коли, скажімо, емоції, виражені сусідніми фразами, контрастують між собою) малюки не сприймають. Емоційно неприйнятною для дошкільнят є також інформація, що суперечить їхньому емоційному життєвому досвідові.

7. Нормативність мови твору. У текстах для дошкільнят слід використовувати узвичаєну лексику сучасної літературної мови. Використання діалектизмів, жаргонізмів, застарілої лексики (за винятком афоризмів, які не мають сучасних відповідників), авторських неологізмів тощо тут передчасне – у цей період засвоєння мови діти ще не здатні "фільтрувати" нормативне та ненормативне, придатне для вживання у всіх сферах життя чи стилістично марковане.

Отже, змістова модель журналу для дошкільнят на всіх рівнях своєї реалізації – і через жанрово-видове розмаїття текстів, і через ілюстративне наповнення – має бути психологічно обґрунтованою, зважати на особливості сприйняття та розуміння дитиною різних видів інформації. Психологічно незорієнтована змістова модель видання стає "беззмістовною", а саме видання втрачає здатність виконувати своє читацьке та цільове призначення.

Дитячий журнал в ідеалі – це унікальний твір мистецтва, в якому всі засоби вербального й візуального впливу взаємозв'язані та взаємозалежні, злиті в єдиний художній образ відповідно до законів гармонії, законів прекрасного.

 

 

1. Антонов А. Б. Информация: восприятие й понимание. – К.: Наукова думка, 1988. – 184 с.

2. Брудный А. А. Понимание как компонент психологии чтения // Проблемы социологии и психологии чтения. – М.: Книга, 1975. – С. 162–172.

3. Ван-Дейк Т. М. Язык. Познание. Коммуникация: Сб. раб. / Сост. В. В. Петрова. – М.: Прогресс, 1989. – 312 с.

4. Ладивір С., Кондратенко Т. Дарувати радість пізнання: Особливості пізнавальної активності дошкільників // Дошкільне виховання. – 1990. – № 10. – С. 4–5.

5. Маршак С. Я. Гордитесь правом писать для детей // Мар- шак С. Я. Собр. соч.: В 8 т. – М.: Худ. лит., 1971. – Т. 6. – С. 274–279.

6. Мини Я. А. Оптимизация сложности учебного текста: В помощь авторам и редакторам. – М.: Просвещение, 1981. – 118 с.

7. Потебня А. А. Полное собрание. Одесса., 1922. – Т. 1: Мысль и язык.

8. Ушинский К. Д. Избранные педагогические высказывания. – Симферополь: Крымиздат, 1946. – 144 с.

9. Ушинский К. Д. Психологические монографии // Педагогические сочинения: В 6 т. – М.: Педагогика, 1988. – Т. 1. – С. 341–381.

© Кіт Н.О., 2004


© Інститут журналістики. Усі права застережені
Посилання на матеріали цього видання під час їх цитування обов'язкові