Ласкаво просимо

до електронної бібліотеки Інституту журналістики

Головна || Законодавча база || Навчально-методичні комплекси || Наукові видання
Праці викладачів || Студентські роботи || Різне


Педагогічні технології в журналістській освіті

Різун В. В.

Однією з важливих ознак будь-якої нації є її соціально-психологічна здатність до високої організації мислення й праці, тобто здатність до, у кращому розумінні цього слова, технократичності думки й дії.

Технології - це найвища форма прояву культури народу, це культура мислення, праці, слова, дії; технологія - це науково виважений, вироблений поколіннями практиків-спеціалістів і учених спосіб думання. Серед різних видів технологій виділяються такі, які спрямовані безпосередньо на людину, суспільство. До таких технологій відносять гуманітарні, зокрема педагогічні. Виявом новітніх педагогічних технологій є нові методи, правила, принципи організації викладання навчальних дисциплін.

Вітчизняній журналістській освіті, як і всій вітчизняній педагогіці, не властиве вживання терміна "педагогічні технології". На те є багато причин. Про них добре написано в книзі "Гуманітарні технології" авторкою розділу "Педагогічні технології" Н. В. Бондаренко [1]. Однак "технологізація навчання означала відмову від довільності, невизначеності у побудові та реалізації педагогічного процесу і перехід до строго наукової вмотивованості кожного його елемента, етапу, максимальної націленості на ефективний результат. Технологічна переорієнтація давала педагогічній науці шанс із наукоподібної демагогії стати безпосередньою виробничою силою в удосконаленні освітньої системи шляхом розвитку фундаментального і прикладного аспектів справді наукового знання" [2].

Глосарій термінів із технології освіти визначає педагогічну технологію як систематичний метод планування, реалізації та оцінювання всього процесу навчання і засвоєння знань шляхом обліку людських і технічних ресурсів та їх взаємодії для досягнення більш ефективної форми освіти [3].

У цій статті ми пропонуємо розглянути кілька педагогічних технологій, які можуть бути застосовані і при підготовці журналістських кадрів: технологію освітньої діагностики, тестування, моніторингу та контролю.

1. Діагностика в освіті

Цей розділ написано під великим упливом роботи німецького ученого Карлхайнца Інгенкампа "Педагогічна діагностика". Та попри все наш підхід є оригінальним, оскільки мова йде про застосування педагогічної діагностики при підготовці журналістських кадрів.

Слово діагностика походить від грецького diagnostikos, що означає здатний розпізнавати. Найприроднішою сферою для функціонування цього слова є медицина. Діагностика - "процес розпізнавання хвороби і позначення її з використанням вживаної медичної термінології, тобто встановлення діагнозу. Діагностика базується на всебічному і систематичному вивченні хворого, що включає:

1) збір анамнезу - цілеспрямоване опитування про скарги, історію хвороби та історію життя хворого;

2) об'єктивне обстеження стану організму...

3) аналіз результатів лабораторних обстежень..." [4].

Це слово вживається і в інших сферах науки та виробництва: діагностика хвороб рослин, діагностика живлення рослин, діагностика плазми тощо. У зарубіжній соціології, наприклад, діагностику інтерпретують як пошук відхилень ("хвороб") конкретних соціальних об'єктів від наперед заданої норми. "Це можуть бути негаразди по горизонталі чи вертикалі управління, суперечності і конфлікти у трудових колективах, брак належної мотивації до праці, неефективне використання наявних ресурсів, труднощі адаптації до зовнішнього середовища, напружені взаємовідносини з іншими організаціями, установами чи інституціями" [5].

Входження терміна "діагностика" в освіту - зарубіжну й вітчизняну - пов'язане з розширенням значення слова. Очевидною причиною цього є, по-перше, ототожнення діагностики з такими поняттями, як дослідження, моніторинг, контроль тощо, по-друге, визначення діагностики через опис її завдань. Так, запровадивши поняття "педагогічна діагностика" за аналогією до медичної і психологічної у 1968 році, основоположник її Карлхайнц Інгенкамп сам же й розширив поняття. "...Під діагностичною діяльністю розуміємо процес, в ході якого (з використанням діагностичного інструментарію або без нього), дотримуючись необхідного наукового критерію якості, учитель спостерігає за учнями і проводить анкетування, опрацьовує результати з метою описати поведінку, пояснити її мотиви або передбачити поведінку в майбутньому" [6]. Таке визначення доречно було б дати педагогічному моніторингові.

Чим же відрізняється діагностика від наукового пізнання, дослідження?

Наукове дослідження повинне бути спрямоване на вивчення, відкриття непізнаного об'єкта. Діагностика ж завжди передбачає знання про предмет розпізнавання, виявлення, з'ясування, пошуку, а також наявність певної моделі цього предмета і норм, правил, закономірностей його функціонування. Дуже схематично діагностика являє собою процес, що включає:

обстеження предмета діагностики,

опис результатів обстеження,

зіставлення опису з існуючою моделлю предмета діагностики і

формулювання висновку (тобто постановку діагнозу) щодо стану предмета діагностики, його наявності (позитивний результат) чи відсутності (негативний результат). Якщо, наприклад, діагностуються здібності, то наявність здібностей у людини є позитивним результатом діагностики, їх відсутність - негативним. При діагностиці затримки у формуванні здібностей позитивним буде результат затримки, а негативним відсутність такої затримки.

Таким чином, загальною вимогою до діагностики буде чітке визначення її предмета. У наукових же дослідженнях предмет пізнання може бути даним тільки a priori і є результатом дослідження; діагностичний предмет відомий діагносту, він здійснює лише його пошук у системі інших предметів з певною метою.

Цілі діагностики можуть бути різними, але вони не є її сутністю. Так, К. Інгенкамп вважає [7], що "педагогічна діагностика покликана, по-перше, оптимізувати процес індивідуального навчання, по-друге, для інтересів суспільства забезпечити правильне визначення результатів навчання і, по-третє, керуючись виробленими критеріями, звести до мінімуму помилки при переведенні учнів з однієї навчальної групи в іншу, при направленні їх на різні курси і виборі спеціалізації навчання" [8]. Г. Вітцлак з приводу психодіагностики пише, що "загальні цілі психодіагностики в тому, щоб, виходячи з потреб суспільства, на основі виявлення психологічних даних про індивідів, їх вивчення і перевірки у найрізноманітніших сферах сприяти створенню умов для розвитку особистості" [9]. Безперечно, потенційна доцільність і призначення результатів діагностики залежать знову-таки від її предмета. Якщо діагностуються порушення, відхилення, хвороби - то з метою запобігання, виправлення, лікування, оздоровлення. Доцільність такого діагностування очевидна і, напевно, має більший смисл, ніж діагностування здорового стану, нормальної поведінки чи високого рівня розвитку.

Серед загальних понять, що формують суть діагностики у медичному визначенні, є: а) пошук предмета діагностики - певного недоліку, дефекту, порушення, відступу від норми; б) використання спеціальної поняттєво-термінологічної системи на позначення того, що вказане в пункті а, тобто постановка діагнозу; в) обстеження носія порушень, дефектів, відступів, недоліків, збір інформації (анамнезу) про нього, яка може бути доречною під час обстеження та аналізу результатів; г) аналіз результатів обстежень. Визначальним тут є предмет діагностики.

Чи є необхідність змінювати поняттєво-термінологічну систему на позначення явища діагностики в освітній сфері? Процес формування мовної особистості, розвиток її мовлення теж пов'язані з можливими порушеннями і потребують корекції з боку вчителя, що й передбачає включення діагностики в систему визначення рівня мовного розвитку людини і прогнозування напрямків та цілей такого розвитку. Діагностика професійної мовної особистості та виявлення порушень у її формуванні є центральним питанням діагностики в журналістській освіті.

У питанні про освітню діагностику виокремлюється як основна її категорія, що лежить в основі предмета діагностики мовної особистості, - зокрема, поняття про помилку - мовну, а також пов'язану з порушеннями процесів мовлення. Помилки, які робить журналіст як мовець, це ніби "хвороби" мовного індивіда, порушення у його механізмах мовлення.

Історія помилок така ж давня, як і самі помилки. "Категорія відхилень, помилок є обов'язковою умовою людської діяльності. Ця обставина відображена у фольклорі різних народів. "Errare humanum est" ("На помилках навчаються") - тут відбиті основні тенденції, властиві людській діяльності взагалі і мовній зокрема" [10]. Серед українських фразеологізмів можна, як приклад, назвати ті, які вказують на порушення процесу мовлення: де багато слів, там мало діла; хто багато говорить, той мало робить; наговорити сім мішків гречаної вовни; на городі бузина, а в Києві дядько та багато інших.

Помилки мовлення стали предметом спеціального аналізу, зокрема, мовознавців порівняно недавно, у кінці XIX століття [11]. На важливість аналізу помилок мовлення вказували І. А. Бодуен де Куртене, Л. В. Щерба, В. Вундт. Серед імен учених треба назвати психологів Г. Ваймера, Р. Мерингера, Х. Боудена. Ці вчені розглядали відхилення (помилки) як необхідну частину мовної діяльності. На той час були накопичені цікаві спостереження, виділені й описані основні типи помилок: заміни, перестановки звуків, помилки у вимові слів тощо. Семантичні помилки спеціально не розглядалися, хоч вони реєструвалися ученими.

У радянські часи великий внесок в дослідження відхилень у мовленні зробили Т. Г. Єгоров, Л. М. Шварц (30-40-і роки). Починаючи з 60-х, основну увагу дослідники зосереджували на причинах виникнення помилок, механізмах їх утворення. Серед зарубіжних учених цією проблемою займалися А. Коен, Дж. Мортон і П. Ф. Макніледж, серед радянських - Г. Мчедлішвілі (у рамках психологічної школи Д. Узнадзе), Б. Воронін. Особливого розвитку теорія мовних помилок і помилок мовлення набула з розвитком психолінгвістики, а також нейролінгвістичних досліджень, адже через мовлення і мову фізіолог та лікар оцінює внутрішньомозкові явища. Тут варто згадати А. Лурія, О. Леонтьєва, Ю. Красикова. Останній відзначає роботи французьких логіків у сфері мовленнєвих відхилень. Вони, зокрема, розрізняють метаплазми (зміну графічної чи фонетичної форми мовної одиниці), метатакси (порушення правильного синтаксичного зв'язку), метасемеми (зміну семантичної структури мовних одиниць) і металогізми (реінтерпретацію позамовної дійсності).

О. Леонтьєв вважає, що "систематичне дослідження проблеми помилок мовлення могло б створити особливу галузь психолінгвістики, адже помилки мовлення є своєрідними сигналами "шва" у мовному механізмі, котрий розійшовся під впливом тих чи інших умов" [12].

На жаль, ні зарубіжні, ні радянські, ні вітчизняні дослідження мовних помилок не набули тої ваги в дидактиці, яку вони насправді мають. Це все одно що дослідження хвороб не використовувалися б у медицині. Українська дидактика іде по шляху позитивного, ідеального образу учня, так, ніби пропоновані учителем методи вивчення мови завжди мають стовідсотковий ефект і учні засвоюють все, чого вимагає учитель, відразу і всі однаково. Процедура з'ясування помилок не є складником навчального процесу і відправною точкою для викладача. Індивідуально-діагностичний метод навчання є чужим для нашої методики.

Організація навчання так би мовити "від помилки" передбачає обов'язкове застосування діагностичних методів розпізнавання мовних порушень з метою їх усунення. Оскільки характер порушень у кожного студента свій, то й створюються ідеальні умови для індивідуального навчання не тільки в тому розумінні, що викладач працює індивідуально з кожним студентом, а й у тому, що зміст навчання буде заданий індивідуальним рівнем мовної підготовки кожного студента.

Не можна сказати, що в українській дидактиці відсутня увага до помилок. Так, наприклад, у "Методиці викладання української мови в середній школі" читаємо: "Добре продумана система тренувальних вправ із застосуванням записів на магнітофонну плівку забезпечує подолання в мовленні учнів фонетичних і акцентуаційних помилок. Практичну допомогу можуть надати спостереження за різницею в артикуляції звуків, тренування у вимові спеціально дібраних текстів, запис мовлення учнів на магнітофонну плівку з наступним прослуховуванням і порівнянням того самого тексту в орфоепічно правильному виконанні" [13]. Але ця, хоч і систематична, увага до можливих помилок в учнів не стала частиною планованої навчальної роботи, спрямованої на обов'язкове вивчення індивідуального портрета учня і "лікування" його від мовних "хвороб". Українська освітня діагностична школа формувалася, та й формується, інтуїтивно і стихійно.

Діагностика в журналістській освіті - це наука про методи, методики, засоби і технологію розпізнавання мовних помилок та порушень процесу мовлення і позначення їх за допомогою вживаної дидактичної та суміжної до неї термінології, тобто формулювання експертного висновку (встановлення діагнозу). Це наука про помилки, які можуть бути допущені або в певний момент допускаються мовною особистістю, з'ясування причин цих помилок. Освітня діагностика тут базується на всебічному і систематичному вивченні мовця, що включає:

1) підготовку експертної довідки про мовця (лінгвістичного анамнезу) через цілеспрямоване опитування про самоспостереження мовця за власними помилками, фіксацію помилок, допущених мовцем раніше;

2) об'єктивне експертне обстеження стану мовної підготовки мовця;

3) аналіз результатів експертного обстеження.

Одним із важливих питань діагностики мовця є питання про експертний контроль. Цей контроль не є тільки, скажімо, лінгвістичним, оскільки для з'ясування причин порушень мовлення чи власне мовних помилок не може бути здійснене тільки лінгвістами чи методистами з викладання мови. Такий контроль має бути комплексним з урахуванням досягнень суміжних з дидактикою наук. Діагност відповідно має бути експертом, котрий володіє сукупністю різнонаукових методів і методик для опису стану мовця.

Діагностика мовця не вичерпується експертним контролем. Провести діагностику зовсім не означає провести контрольну роботу. Контрольна робота як форма контролю - один із засобів обстеження мовця; результати такої роботи можуть використовуватися експертом для формулювання експертного висновку.

У питанні про експертний діагностичний контроль необхідно розрізняти такі поняття.

1. Контроль діагностичний і контроль успішності. Контроль успішності (контроль знань, умінь та навичок) є формою "зіставлення досягнутих результатів із запланованими цілями навчання" [14]. Метою контролю успішності є фіксація й оцінка позитивного результату, результату успіху. Діагностичний же контроль має бути спрямований на пошук помилок, його метою є вияв і фіксація недоліків у мовленні.

2. Контрольна робота і діагностичне контрольне завдання. Звичною формою контролю успішності є контрольна робота, яка складається з контрольних завдань, що охоплюють вивчене у межах теми, розділу, курсу. Ідеальне виконання контрольної роботи - це правильне виконання всіх завдань учнем, що й буде свідчити про досягнення мети виконання контрольної роботи - демонстрацію учнем усіх засвоєних знань, умінь та навичок. Такі контрольні роботи непридатні для діагностичних цілей. Діагностичні контрольні завдання повинні мати інше призначення - зафіксувати помилку, виявити її. Вони мають розроблятися на інших методичних засадах, ніж звичайні контрольні завдання, - на засадах типовості помилки в заданих умовах.

3. Діагностичний тест і тест успішності як форми різного контролю. Однією з поширених нині форм контролю є тести. Необхідно розрізняти діагностичні тести й тести успішності, як розрізняються відповідно і види контролю.

Діагностичні тести є спеціальною формою діагностичного контролю і спрямовані на виявлення і фіксацію мовних помилок та порушень у мовленні. Поряд із цими тестами експерт може застосовувати інші види тестів, необхідні йому для діагностики мовця. На жаль, вітчизняна дидактика не має жодного лінгвістичного тесту у повному розумінні цього слова, тим більше лінгвістичного діагностичного тесту. Щоб зрозуміти підставу цього категоричного зауваження, необхідно осягнути сам зміст поняття "тест".

Тест є стандартизований вимірник, який використовується з певною метою тестологом. Достатньо назвати основні вимоги до тесту, зафіксовані у літературі з тестових технологій, щоб зрозуміти весь примітивізм того, що часто ми називаємо тестами.

(Продовження у наступному томі)


1. Гуманітарні технології / За ред. В. В. Різуна.- К.: Видавничий дім "КМ Academia", 1994.- 60 с.
2. Там само.- С. 30.
3. Там само.- С. 34.
4. Большая советская энциклопедия / Гл. ред. А. М. Прохоров. - М.: Сов. энциклопедия, 1972. - Т. 8. - С. 223.
5. Гавриленко І. Соціологічний моніторинг і діагностика в освіті // Освіта і управління.- 1998. - Т. 2. - № 2. - С. 8.
6. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. - М.: Педагогика, 1991. - С. 8.
7. На думку К. Інгенкампа, таким має бути визначення педагогічної діагностики.
8. Там само. - С. 8.
9. Психодиагностика: Теория и практика. Там же.- С. 59.
10. Красиков Ю. В. Теория речевых ошибок (на материале ошибок наборщика).- М.: Наука, 1980. - С. 4.
11. Історія цього питання подана за Ю. В. Красиковим. Див.: Красиков Ю. В. Теория речевых ошибок (на материале ошибок наборщика).- М.: Наука, 1980.
12. Леонтьев А. А. Психолингвистика.- Л., 1967.- С. 10.
13. Методика викладання української мови в середній школі: Навч. Посібник / І. С. Олійник, В. К. Іваненко, Л. П. Рожило, О. С. Скорик; За ред. І. С. Олійник. - К.: Вища шк. Головне вид-во, 1989.- С. 154-155.
14. Рысс В. Л. Контроль знаний учащихся: Исследование на материале учебного предмета химии.- М.: Педагогика, 1982.- С. 4.


© Інститут журналістики. Усі права застережені
Посилання на матеріали цього видання під час їх цитування обов'язкові